Forschungsinteressen

• Historische (Frage)Kompetenzen: Diagnostik, Graduierung, Förderung
• Wirksamkeit/Optimierung von Praxisphasen
• Medien/Wettbewerbe im Geschichtsunterricht

Veröffentlichungen

Tagungsbericht

Aufsätze

• Schilling H. (2022): Vier Wünsche für die osteuropäische Geschichte im Geschichtsunterricht, in: Barsch S./ Wesselmann K./ Arias Ferrer L. (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Perspektiven auf die Geschichte des 20. Und 21. Jahrhunderts im Spiegel historischen Lernens (Think! Historically: Teaching History and the Dialogue of Disciplines 3). Kiel, 205-212. https://macau.uni-kiel.de/receive/macau_mods_00002934

• Barte, B./ Schilling, H. (2020): Historisches Lehren im Bedingungsgefüge von Geschichtskultur, Lehr-Lernkultur und digitalen Massenmedien, in: Barsch, S./ Barte, B. (Hrsg.): Motivation – Kognition – Reflexion. Schlaglichter geschichtsdidaktischer Professionsforschung. Frankfurt/Main, 178-197.

• Barsch, S./ Schilling, H. (2019): Förderung der historischen Urteilsfähigkeit durch Digital Storytelling? Ergebnisse einer Pilotstudie, in: Barsch, S./ Lutter, A./ Meyer-Heidemann, Chr. (Hrsg.): Fake und Filter. Historisches und politisches Lernen in Zeiten der Digitalisierung. Frankfurt/M., 155-175.

Vorträge

• "Bei mir sollen die Leute lieber fragen, warum man mir kein Denkmal gesetzt hat, als daß man sich erkundigt, warum man es getan hat." denk.mal digital. Medial gestützte historisch politische Bildung in der bayerisch-bähmischen Grenzregion (2021)
• "Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen." Eine qualitative Studie zur Entwicklung eines Kompetenzrasters zur historischen Fragekompetenz, X. FUER-Nachwuchskolloquium (2019)

Poster

• 2. Platz bei der KGD 2019: "Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen." Eine qualitative Untersuchung zur Entwicklung eines Kompetenzrasters zur historischen Fragekompetenz, X. FUER-Nachwuchskolloquium (2019)

Unterrichtsmaterialien

• Gaul, V./ Schilling, H. (2018): REVOLUTION 1918. Unterrichtsmaterial zur Wanderausstellung. Revolution 1918
• Gaul, V./ Schilling, H. (2020): Die Geschichten um die Cap Arcona - Erinnern oder Vergessen? Cap Arcona

Beruflicher Werdegang

• Ab 01.08.2017 abgeordneter Studienrat an das Historische Seminar der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Fachbereich Geschichte und ihre Didaktik
• Seit 2016 Studienrat an der Gemeinschaftsschule Schule am Burgfeld in Bad Segeberg
• 2016 Zweites Staatsexamen in den Fächern Geschichte und Mathematik
• 2016 Zweite Staatsexamensarbeit zum Thema „Denkmäler – Ein Modellversuch zur Förderung der narrativen Kompetenz eines E-Kurses“
• 2014 - 2016 Referendariat an der Heinrich-Heine-Schule in Heikendorf
• 2013 Erstes Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen in den Fächern Geschichte und Mathematik
• 2013 Staatsexamensarbeit zum Thema „Filme als didaktisches Medium zum Ersten Weltkrieg“
• 2009-2013 Studium des Lehramtes an Gymnasien und Gesamtschulen in den Fächern Geschichte und Mathematik in Paderborn
• * 1990

Schilling Poster KGD 2019

Schilling Poster KGD 2019.pdf — PDF document, 3.06 MB

Landtag POL Lernmaterial Kap Arcona

Landtag_POL_LehrmaterialCapArcona_20200423_lang (1).pdf — PDF document, 3.86 MB

Revolution 1918

Revolution 1918_Didaktisches Begleitmaterial.pdf — PDF document, 667 KB

Promotionsprojekt: „Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen.“

Eine qualitative Studie zur Entwicklung einer Kompetenzgraduierung zur historischen Fragekompetenz

Die historische Fragekompetenz ist bisher empirisch kaum erforscht (vgl. u.a. Schreiber 2007, 168; Logtenberg 2012, 6). Daher sollen die nun folgenden Formulierungen einen Blick in den aktuellen Stand meines Dissertationsprojektes geben, inklusive ersten Blicken auf die ausgewerteten Ergebnisse und den darin resultierenden interpretierten Konsequenzen.

Der bisherige Stand, auf den sich bezogen wird, ist in Form des Posters zur KGD 2019 zusammengefasst. Nach der ersten Auswertung der Ergebnisse musste die Entscheidung getroffen werden, dass die Zuordnung in ein starres, tabellarisches Raster weder zielführend noch diagnostisch hilfreich ist. So gab es beispielsweise viele codierte Streitfälle, die nicht eindeutig zuordbar waren und dabei sogar die Niveaus basal und elaboriert miteinander verbanden. Dementsprechend ist das bisherige Raster zu den Akten gelegt worden, da dieses für die Kompetenzdiagnostik nicht prosperierend gewesen wäre. 

In Reaktion auf diese Konsequenz ist erneut bei der historischen Frage an sich angesetzt worden, wobei die Frage im Raum steht, wie eine historische Frage überhaupt definiert ist. Dabei lässt sich zwar keine eindeutige und, im mathematischen Sinne, saubere Definition formulieren, die folgende Tabelle kann jedoch im Überblick unterschiedliche Facetten, Dimensionen und Intentionen historischer Fragestellungen aufzeigen:

Basierend auf diesen Facetten ist ein neuer Kodierleitfaden entwickelt worden, der die historische Frage den Dimensionen zuordnet, die zur Beantwortung der Fragestellung benötigt werden. Dieses ermöglichte die Fragen so zu codieren, dass die Intention der Fragestellung weitestgehend substituiert werden konnte, indem die Codierung auf die zur Antwort benötigten Dimension figuriert worden ist – unabhängig davon, ob den Lernenden dieses bewusst gewesen ist, weshalb die Dimension der Reflexion historischer Fragen gleichzeitig an Bedeutung gewinnt. In der Conclusio sind somit sieben differente Codes formuliert worden: 

1. Historische Sachverhaltsanalyse (HSV)
2. Historisches Sachurteil (HSU)
3. Historisches Werturteil (HWU)
4. Historische Wertargumentation (HWA)
5. Konzepte, Begriffe, Kategorien (KBK)
6. Plausibilitäten/Methodisches Vorgehen (PMV)
7. Zeit (Zeit)

Um diese grafisch auszuwerten ist als Darstellungsform für die Kategorie „Historische Fragen stellen“ ein Netzdiagramm konstruiert worden. Die Wertzuweisung hinsichtlich einer Kategorie orientiert sich dabei an der relativen Häufigkeit eines, innerhalb des Essays, zugewiesenen Codes bezogen auf die Gesamtheit der im Dokument zugewiesenen Codes der Kategorie „Historische Fragen stellen“. Ein identisches Vorgehen ist auch bei der Kategorie „Historische Fragen reflektieren“ gewählt worden, als Darstellungsform ist aufgrund der deutlich höheren Anzahl an Codes jedoch ein Liniendiagramm gewählt worden. Vorteile des Netz- sowie Liniendiagramms sind die visualisierten Zusammenhänge der einzelnen Dimensionen, die somit ein Amalgam im Prozess historischen Denkens bilden und nicht als einzelne punktuelle Zuweisungen unabhängig voneinander scheinen. Als Beispiel seien hierzu einige Netzdiagramme und Liniendiagramme exemplarisch bereits angeführt:

Auf Basis der graphischen Darstellungen der empirischen Daten kann nun eine Typisierung erfolgen, die dann wiederum im Rückbezug auf die Graduierungsparameter einem Kompetenzniveau zugewiesen werden könnte. Wie trennscharf sowohl die Typisierung als auch die Zuweisung ist, wird die finale Interpretation und Reflexion zeigen. 

Spannend scheint jedoch bereits jetzt das diagnostische Potential der Darstellungsformen auf Basis der Codierungen zu sein, da diese, unabhängig von einer Kompetenzniveauzuweisung, zur individuellen, subjektorientierten Förderung herangezogen werden könnte. So könnte man der/dem SchülerIn von E03 zurückmelden, dass dieser bereits gut historische Fragen mit dem Fokus auf historische Sachverhalte – beispielsweise „Wann brach der erste Weltkrieg aus?“ oder „Wer war Bismarck?“ – stellen kann, der nächste Schritt aber sein könnte nach Zusammenhängen oder zeitlichen Verknüpfungen – Dimensionen Zeit sowie HSU oder HWU – zu fragen. Auch bei 10 kann man eine derartige Rückmeldung geben, ohne sich über das mögliche Niveau streiten zu müssen. Da diese lernende Person bereits Fragen zum HSV, HSU sowie der Zeit gestellt hat, könnte man die Person dahingehend fördern, historische Fragen zur Genese historischer Werturteile HWU oder Klärung von Konzepten, Begriffen, Kategorien KBK zu formulieren. Analog kann diese Förderung auch bei der Kategorie „Historische Fragen reflektieren“ erfolgen, wobei man hierbei Rückmeldung zur gröberen Einteilung – Hintergrund, Verweis, Interesse, Schlussfolge, Lebensweltbezug, Sinnbildung, Prozess historischen Denkens – geben könnte, oder aber bereits in der feineren Differenzierung, wie bei E04 notwendig. 

Ob dieser Ansatz sich tatsächlich mit den erhobenen Daten in der schlussendlichen Auswertung, Interpretation sowie Reflexion unter Einbezug der wissenschaftlichen Gütekriterien in Form einer konkludierenden Hypothese affirmiert werden kann bleibt abzuwarten. 

Horst Schilling, 24.04.2022

Zusammenfassung der Promotion

H. Schilling „Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen.“

H. Schilling_„Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen.“.pdf — PDF document, 213 KB